» Eser Kategorileri
» Felsefe

Nermi Uygur’un Eğitime Yaklaşımı

Hiç düşünmemiştim, bir gün onun üzerine, ona dair yazacağımı... Dahası ona dair yazmaya girişirken, yıllar öncesinde bir ayrıntı gibi duran, bir kitabı seçişimi anımsayacağımı da...

Yıllar öncesiydi...

Mevsimlerden yaz, aylardan ağustostu... Eğer yanılmıyorsam, ağustosun ilk yarısıydı ve serilmemişti daha üzümler sergilere. Hala asmalarda salınıyor, güneşin sıcaklığı altında olgunlaşmalarını sürdürüyorlardı; postacı, elinde üniversite sınavı sonuç belgesiyle çıka geldiğinde...

O gün olanlar, gözlemlerim, farkına vardıklarım ve hissettiklerim bir yana... Postacının uzattığı zarfı alıp açtım. İçinden çıkan belgede, İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi’nin Kütüphanecilik bölümünü kazandığım yazıyordu.

Artık ben de üniversiteli olacak, üniversitenin havasını soluyacaktım. Az kalmıştı... Ki eylülden itibaren, fakültenin koridorlarındaydım.

Kütüphanecilik bölümünde okuyordum ama, bir çok arkadaşım gibi, benim de ilgimi çeken felsefeydi. Gerçi yeni duymuyordum felsefe kavramını... Lisedeki derslerden aklımda kalan bir şey olmasa da, “Felsefenin Başlangıç İlkeleri” ve onun daha geniş hali olan “Felsefenin Temel İlkeleri”ni okumuştum lise öğrenciliği yıllarımda...

Okul çıkışlarının, neredeyse her seferinde, Beyazıt Meydanı’nın taş döşeli zeminini hızlı adımlarla geçip, Çınaraltı’nda duraksamadan, soluğu, Sahaflar Çarşısı’nda alıyorduk. Eski– yeni kitapları bazen yalnızca izliyor bazen de karıştırıyorduk. Ayrı bir keyifti... Çoğumuz Anadolu’nun değişik yerlerinden gelmiştik ve ne geldiğimiz yörelerde ne de evlerimizde bu denli çok kitapla karşılaşmıştık...

Felsefe ilgimi çekiyordu ama, aynı zamanda felsefe kitapları da ürkütüyordu. Elime alıp sayfalarını karıştırdığım felsefe kitaplarını, anlamakta zorlandığım her seferinde canım sıkılıyor, “felsefe anlaşılmazlık mı ki? Felsefe yapabilmek için, felsefi düşünüyor olabilmek için düşüncelerin anlaşılmaz mı olması gerek” diyordum kendime...

Ama birgün, bu soruların yanıtının “hayır” olduğunu kavramama neden olan bir kitapla karşılaştım. Yine sahaflardaydık birkaç arkadaşımla... Ne kendisini tanıdığım ne de adını duyduğum bir yazarın kitabı dikkatimi çekti, sergideki kitaplar arasında...

Yazarın adı, Nermi Uygur’du. Kitapsa “Yaşama Felsefesi”nin Çağdaş Yayınları’ndan çıkan ilk baskısı... Ayaküstü, oracıkta okudum önsözünü ve “alıyorum” dedim ve aldım. Birkaç yıl sonra, kütüphanecilik bölümünden ayrılıp, felsefe bölümünü seçişimde herhangi bir etkisi oldu mu “Yaşama Felsefesi”nin bilmiyorum, anımsamıyorum şimdi. Ama seçtiğim ve satın aldığım ilk felsefe kitabıydı o... Nermi Uygur da kitabını okuduğum ilk “Türk felsefeci”...

Nereden nereye...

Nasıl düşünebilirdim ki, yıllar sonra ona ve onun görüşlerine dair yazacağımı... Ve anımsayacağımı o an’ı yeniden...

Felsefeyle uzaktan yakından ilgilenenler ya da bir biçimde onun içinde yer alanlar bilir ki, felsefenin dünden bugüne varolan ve yarına doğru süregiden üç temel alanı vardır. Bunlar varlık, bilgi ve değerdir. Toplum, kültür, bilim, sanat, ahlak, din, siyaset, eğitim, insan, v.b alanlara dönük felsefeler, asla önemsiz olmamasına rağmen, yukarıdaki üç temel alanı izler. Dahası bu üç alanın içerisinde de özellikle varlık anlayışı, varlık felsefesi üzerine bina edilirler.

Felsefede varlık, hem bir kalkış hem de bir varış noktasıdır. Varlık’ın dışındaki her şey, bu kalkış ve varış noktası arasında, seyreyler; anlam bulur; kavranır, açıklanır; değişir, dönüşür... Ki bu şeyler de tümel varlığın içerisinde yer alan, tüm geçiciliklerine rağmen, tekil ya da tikel varlıklardır.

Özellikle sistem kurmuş filozoflar/felsefeciler söz konusu edildiğinde apaçık bir hakikat olan bu bilgi, sistem kurmamış olanlar için de açık ya da örtük bir biçimde geçerliliğe sahiptir. Birinciler için başat bir unsur olan varlık anlayışı/varlık felsefesi, yöneldikleri her alanda, o alanı kuşatıcı, belirleyici, biçimlendirici, bir kavrayış ve anlamlandırışın, açıklayışın, hatta bazıları için değiştirme dönüştürme eylemliliğinin de temel dayanağıdır. Bunlar için varlık anlayışı/varlık felsefesi, tutarlılığın altın anahtarıdır; düşünüş ve söyleme biçimleriyle, yöneldikleri, kendilerine konu edindikleri herşeyi, kavrama, anlamlandırma ve açıklama girişimlerinde...

İkinciler içinse, gizil bir rol oynar varlık anlayışı... Bunların içerisinde kimileri ontoloji anlamında varlıktan hiç söz etmezken, kimileri de değinip geçer.

Oysa felsefede varlıktan kaçış yoktur; tümel olmasa da tikel ya da tekil anlamda ve kaçınılmaz bir biçimde, varlığın öksesine düşmek zorundadır her felsefeci/filozof... Çünkü herşey birer varlıktır, hem çokluklarında birdirler, hem de birliklerinde çoklukturlar; hele kendinize felsefeyle konu edinmişseniz herhangi birşeyi...

Bundan dolayıdır ki, herhangi bir felsefecinin/filozofun (ister sistem kurmuş olsun, isterse kurmamış), yöneldiği ya da değindiği herhangi bir konu hakkındaki düşüncelerini, yaklaşımını kavramak için, öncelikle, onun varlık anlayışına bakmak gerekir. Öncelikli hareket noktası burasıdır. Çünkü tüm diğer konulardaki yaklaşımını koşullandıran varlığa ilişkin anlayışıdır filozofun... Bunun yanısıra, felsefeyi “ne” olarak gördüğüne, anlamlandırdığına ve de benimsediği yöntemine bakmak gerek... Ve elbetteki bunların ardısıra bir de içerisinde yetiştiği koşullara, etkilendiği çevrelere, bireysel ve toplumsal tercihlerine ve dinsel, ulusal ya da sınıfsal temelli siyasal ve ideolojik kimliğine... Özellikle de sistem kurmamış ve varlık anlayışından uzak duran filozoflar/felsefeciler konu edinildiğinde, bunlar daha bir önem kazanır. Çünkü, onların konu alanlarına yönelişlerini ve konuyu ele alışlarını, bakış açılarını, bulundukları yere ve aldıkları konuma bağlı olarak belirleyen temel unsurlar niteliğine haiz olup çıkar bunlar...

Eğer ortaya konulmuş bir varlık anlayışı yok ise ya da açıkça olmadığı beyan ediliyorsa, bu durumda, ilgili filozofların metinleri arasındaki ilişkilere, hatta aynı konuya hasredilmiş metinlerindeki söylemlere daha dikkatli bakılmalıdır. Çünkü bu tür filozoflar/felsefeciler, tutarlılığın altın anahtarından yoksundurlar. Birincilere göre kendileriyle çelişmeleri, tutarsızlığa düşebilmeleri, aynı konuda bile olsa, daha fazla olasıdır.

Buradan hareketle, Nermi Uygur’un eğitim anlayışını kavramak için de bakılması gereken öncelikli alan varlık anlayışıdır. Ancak Nermi Uygur, okurunu bundan mahrum bırakır. Çünkü, Çotuksöken’in de belirttiğine göre, “felsefe çabasının belli bir varlık felsefesine dönüşmesi Nermi Uygur’un daha baştan kaçındığı bir nokta”dır1. Ki kendisi de “kavram-nesne ilişkileri açıklanırken, genellikle yapıldığı gibi, kavramı (kavramları, ya da kavram ilişkilerini) çözümlemek için nesneyi (nesneleri, ya da nesneler arası ilişkileri) de çözümlemek gereğinin duyulması, mantıkça ve semantikçe sürdürülen bir felsefe işleminin, nesneler üzerindeki savlarla örülmüş bir varlık-felsefesi, bir ontoloji diye damgalanmasına yolaçmamalıdır”2 der.

Felsefesinin, “bir varlık-felsefesi, bir ontoloji diye damgalanması”ndan kaçınan Uygur da, tüm filozoflar gibi varlıktan kaçamaz. O, neredeyse3 yöneldiği, kendisine konu edindiği tüm alanları kuşatıcı bir varlık üzerine bina eder, düşünüşü ve söyleyişini. Bu varlık, asıl olarak kültür’dür ve yanısıra kültürün de içerisinde yer alan dil’dir. Kültür başta olmak üzere dil, Uygur’un ele aldığı tüm konuların zeminini ve ana bağlamını oluşturmaktadır, denilebilir. Dolayısıyla eğitim de bu bağlamda ve zeminde ele alınır, anlamlandırılır, açıklanır; çözümlenmeye çalışılır.

Uygur’da eğitimin ele alınış zemini ve bağlamı kültür ve yanısıra dil olsa da, onun konuyu kavrayış, anlamlandırış ve açıklayış biçimine yön veren, felsefeyi “ne” olarak gördüğü ve yöntemidir. Ki eğitime yaklaşımını biçimlendiren de bunlardır.

Uygur, Kuram-Eylem Bağlamı adlı kitabında, “Felsefeyi kavramlar arasındaki mantıksal ilişkilerin saptanması”4 olarak görürken, ki bu onun neredeyse tüm felsefi söylem ve düşünüşünde belirleyici, yönlendirici ana eksenlerden biridir; Felsefenin Çağrısı’nda, “ ben bu denememde ‘Felsefe nedir?’ sorusuna bir yanıt vermeye çalışacağım”5 demesine rağmen, sanki bir dil ya da bir kalem sürçmesiymiş gibi duran, “Felsefe bir araştırmadır”6 önermesi, soruya yanıt niyetine kaleme aldığı betimsel satırlar arasında, unutulmuş ya da gözden kaçmış tanımsı bir örnek gibidir. Çünkü ele aldığı birçok konuda olduğu gibi, felsefenin de tanımından kaçınır Uygur. Bunun gerekçesini de, “belli bir tek felsefe tanımının, ya da birkaç tanımı toparlayan bileşik bir tanımın kölesi olmayalım; felsefeyi darlaştırmayalım; felsefeyi yeniliklere açık tutalım; felsefeyi ilerki olanaklara kapamayalım”7 diyerek açıklar. Felsefeyi tanımlamaktan kaçınmasının gerekçesi yukarıdaki alıntı olmasına rağmen, Uygur, diğer alanlara ve kavramlara ilişkin tanımlardan uzak duruşunu, “herhangibir kavramın kesin tanımından söz etmek, tanım mantığına aykırı : tanımlamayla güdülen amaca göre değişir tanımlar; amaçlarınsa heryerde herkes için aynı olmasını sağlayacak mantıksal bir gerekçe tasarlanama”8yacağı hakikati ve gerçekliğine dayandırır. Ancak kitaplarında yer yer tanımlar da yapar. Başta kültür konusu olmak üzere...

Uygur’un yukarıdaki açıklaması hem bir gerçekliğe hem de onun hakikatine delalet etmesine rağmen, felsefede varlıktan kaçınılamayacağı gibi, kavramlardan ve tanımlardan kaçınılamayacağı gerçekliği ve hakikatini de değiştirmez, değiştiremez bu. Çünkü felsefe9 kavramlarla yapılan bir düşünme, söyleme, eyleme etkinliğidir. Her kavram, genel ve soyuttur; delalet ettiği nesneye, olaya, en genel haliyle herhangi bir şeye, birebir tekabül etmez. Her daim bir eksiltme olarak kalır, tıpkı tanımları gibi, ki her tanım bir sınırlamadır aynı zamanda... İster indirgenerek, isterse genellenerek tanımlansın ya da Uygur’un yaptığı gibi, betimlensin, betimsel açıklamalara, kavramsal-mantıksal çözümlemelere tabii tutulsun, hangi yöntemle olursa olsun hiçbir kavramın ya da hiçbir varlığın eksiltmeden arî olması mümkün değildir. Bunu Uygur’un bilmediğini varsaymak da haksızlık olur ki bilmektedir de...

Dolayısıyla, Uygur’un, felsefeye ve kavramların tanımından da mümkün olduğunca kaçınmasına ilişkin yaklaşımında, kendi yöntemini gerekçelendirme ve haklı kılmaya dönük bir yöneliş olduğunu da düşünmek gerek. Onun yönteminin belirginleşmesi ve olgunlaşmasında, hem fenomenolojinin hem de mantıkçı pozitivizmin, analitik felsefenin etkisi vardır. O bunları, söyleyiş biçiminde dışsallaşan düşünüşü içerisinde harmanlayıp, kendine özgü bir biçimde kullanan, nevi şahsına münhasır bir düşünürdür. Ve ele aldığı konuları işlerken, yukarıdaki farklı felsefe anlayışlarına ait olsa da, kendi üslubunca biraraya getirdiği, “sorularla yaklaşma, karşıt görüşleri bir araya getirme (pro et contra), fenomenolojik bakış açısı, bildirsel-betimsel açıklama biçimi, analitik (çözümleyici) mantıksal çıkarımlar”10ı içeren bir yöntemi kullanır ki bunun eklektik bir tarz olduğunu da belirtmek gerek.

Kimbilir, belki de Uygur’un varlıktan ve kavramların tanımlarından olabildiğince kaçınmasını ve kaçınamadığı yerde de betimsel tanımlar yapmasını koşullayan bu söz konusu eklektik yöntemsel tarzıdır. Ama görünen odur ki, Uygur’un, felsefe anlayışı yöntemiyle, yöntemsel yaklaşımı da felsefe anlayışıyla koşutluk içerisindedir. Ve ele aldığı ya da değindiği tüm konulara yaklaşımına damgasını vuran da budur. Elbetteki eğitim de bundan arî değildir.

III

Uygur’un, “eğitimi” başlığa taşıdığı makalelerinden birinin yer aldığı, “Kuram-Eylem Bağlamı ’nda eğitim, çözümleyici felsefe açısından kuramsal ve eylemsel yanıyla ele alınır ve doğrudan bilgiyle bağlantılıdır. Böyle bir yaklaşım bilgiye dayalı olmayan tutumlarla gerçekleştirilenin eğitim olmayacağının da ipuçlarını verir gibidir”11 saptamasında bulunur Çotuksöken.

Uygur’a göre, “‘eğitim’de, herşeyden önce eylemsel bir anlam çizgisi”12 vardır. Ve eylem boyutuyla ele alındığında, “‘eğitmek’, yaygın bir kullanışla : bakmak, büyütmek, yetiştirmek, geliştirmek’tir. Genellikle olumlu bir anlam çeşnisine bürünmüştür; buna göre engel olmak, önlemek, çarpıtmak, bozmak, ‘eğitmek’e karşıt şeylerdir.”13 Ancak, “‘eğitim’ : eğiten, eğitilen, amaç, araç, içerik diye adlan”14dırılabilecek, “çeşitli anlam kurucularını kuşat”15tığına göre, burada bozulmaması, çarpıtılmaması, engel olunmaması, önlenmemesi gerekenler kimlerdir, nelerdir? Ya da bozmaması, çarpıtmaması, önlememesi, engel olmaması gerekenler kimlerdir? Uygur’da bu sorular ve yanıtları, bu makale bağlamında yok elbette...

Eğitimin kuşattıkları içerisinde yer alanlara baktığımızda, bunu yapması ya da yapabilmesi en olası unsur, “eğitilen” olamayacağına göre, “eğiten” olarak belirmektedir. Oysa hiçbir yerde, uygulamaya dönüşen sistematik eğitimde eylemin ve onun bilgisel içeriğinin, amaçlarının ve araçlarının belirleyici unsuru eğiten yani öğreten/öğretmen değildir. Keza “eğitilen” yani “öğrenci” de... İkisi de paranteze alınmıştır : biri öğretmesi, diğeri öğrenmesi gereken bilgisel içeriğin belirlenmesinden, varılması, ulaşılması gereken açık ya da örtük amaçların saptanmasına ve kullanılacak araçlara dek. Bu durumda, eğitimin kuşattığı “çeşitli anlam kurucularını”n dışında kalan birileri olmalı bunlar... Ama kimler?

Her ne kadar “eğitilen” için, ne denli “bilinçlidir, kuşkuludur, sorar, karşı koyar, eleştirir”16 dense de; “eğitilen”in nezdinde “ çoğun eğitilmek”, “Davranışları, yapışları, erişilen sonuçları eğiticisininkilere benzet”17ilmektir. Çünkü Uygur’a göre, “Eğitimde amaç, olanı olduğu gibi bırakmama kararlılığıdır. Evrende, özellikle de insan varlığında değişiklik ve değiştirmelere inanmayı; insandaki gelişigüzel büyüyüşle yetinmemeyi; gelişmesine elatmanın şu-bu yönden yararlı bir başarı sağlayacağına bel bağlamayı gerektirir amaç.”18

“Amaç”sa, hem “eğiten”e, hem de “eğitilen”e dışsal kılınmıştır; dahası varılmak “istenen son”dur. Dışsallığından ve üzerinde herhangi bir tasarrufta bulunulamayacağından dolayıdır ki “eğiten”in yapabileceği, bu “amaç”ı yani “istenen son”u, ya yalnız başına “gözönünde bulundur”mak ya da “eğitilen”le birlikte, buna “bilinçle erişme”yi istemektir. Ve buna ulaşmak, bunu gerçekleştirmek için de yapılması gereken eylemektir. Çünkü, Uygur’a göre “eğitim, eylemi koşul tutan, eylemlerle kurulan, anlamı eylemsellikle örülen bir doku”19dur.

Eylem, “‘eğitim’ gerçekliğinin ancak bir yanını yansıtır. Çünkü ‘eğitim’, pekçok öğesinde önemli bir payı olan kuramsallığı da içerir. Bunu unutmak, ya da gereğince göz önünde bulundurmamak, ‘eğitim’in anlamını zedeler”20 der Uygur. “Eğitimi eylemsel anlam çizgisi” bağlamında çözümlerken, “eğitimde amaç, olanı olduğu gibi bırakmama kararlığıdır” belirlemesini yapan Uygur, “Kuramca Kavrama”ya yöneldiğinde, “eğitim, nesneleri, doğayı, toplumu, insanı, insanın olanak ve yeteneklerini nasılsa öyle bilmeye bağlıdır”21 der. Ve ona göre, kuram eylem ilişkisi temelinde, “Seyirsel nesnelliğin hakkını vermeye, bu hakkı öğretip öğrenmeye dayanır eğitim”. Ve bir uyarı : “ama çıkarları da hesaba katmak zorundadır.”22 Kimin çıkarları? Neye göre? Kime göre? Nereden, nasıl ve nereye bakmak gerek bu çıkarları hesaba katabilmek için? Dahası kim ya da “ne” hesaba katmalı “çıkarları”? Son sorunun, cümlenin yapısından dolayı, “eğitim” olarak ortaya çıkan yanıtının dışında, diğer soruların yanıtı yok Uygur’da. Eğitim ise, kendinde bir şey olarak, yapan, eyleyen, değiştiren, dönüştüren bir özne değil. O insanın insansız olamayan, insana dönük bir etkinliği. Bu noktada “çıkarları hesaba katmak zorunda” olan ya da katabilmesi gereken hangi insan ya da hangi insanlardır? Kendilerine dışsal kılınan bir amaç doğrultusunda eyleyen “Eğiten”ler mi, yoksa “eğitilen”ler mi? Yoksa, dışsal amaçlar koyabilme hakkını kendinde gören ya da bu hakka haiz olanlar mı katmalı “çıkarları hesaba”? Kimedir, kimleredir Uygur’un bu uyarısı? Dahası böyle bir uyarıda bulunmasının nedeni nedir?

Bu noktada, “Eğitimde Kuram ile Eylem”in ve yazarının, veri olan koşullarda, eğitimi kuram ve eylem ilişkisi temelinde soyut bir düzlemde çözümlemenin ötesinde; varolanla ve varolanın “nasıl bir insan; nasıl düşünen, nasıl eyleyen, nasıl bilen bir insan” sorularının yanıtlarını da içeren, “neden, niçin ve nasıl bir eğitim” sorusunun yanıtı, kabulleri, kuramsal ve eylemsel dayanaklarıyla, felsefi bağlamda herhangi bir sorununun olmadığını da düşünmek gerek. Çünkü hem yukarıdaki soruların benzerlerine hem de varolanı, felsefi düşünüşün gereği olarak, eleştirel bir biçimde sorgulayan bir yaklaşıma, olması gerekene ilişkin önerilere rastlanmaması düşündürücü... Ve elbetteki bunun bir nedeni olsa gerek. (Oysa aynı Uygur, biraz aşağıda belirtileceği gibi, konu yine eğitim olmasına rağmen, bir başka yerde, bir başka zamanda eleştirici-sorgulayıcı bir yaklaşımla, olması gerekene ilişkin önerilerde bulunmaktan kaçınmaz ki bu her zaman için felsefi bir tavra, duruşa, yaklaşıma, bakışa, düşünüş ve söyleyişe uygun olandır; elbetteki felsefi bilginin, felsefi düşüncenin öznel ama genelliği/evrenselliği prensibini unutmaksızın... Bu unutulduğunda ya da gerekleri yapılmadığında, çelişki ve tutarsızlıklar boy verir, tıpkı ayrık otları gibi, aynı metinde ya da aynı konuya hasredilmiş farklı metinlerde... )

“Eğitimde Kuram İle Eylem”i 1975 yılında yayınlayan Uygur, bundan 8 yıl sonra “Dil, Kültür ve Eğitim” makalesini yazar, Almanya’da “Würzburg Üniversitesi’nde düzenlenen tartışmalı bir toplantıya”23 sunmak üzere.

Bu makalede, “ dil, kültür ve eğitim arasındaki ilişkileri fenomenolojik yönden derinliğine incelemek amacındayım”24 der Uygur ve ardısıra bunu biraz daha açar: “Konuya fenomenolojik bir tutumla yaklaşayım diyorum, - sözcüğün belli bir anlamında fenomenolojik tutumu yeğlemekteyim. Olumsuzca dendikte : Salt kuramsallık tabanında kımıldanmak istemiyorum. Dil, kültür ve eğitim arasındaki ilişkilere değğin bir öğreti tasarlamakla alıp vereceğim yok; ne daha önce ortaya konmuş olan öğretilerden süzerek elde edebileceğim bir öğreti, ne de daha önce bilinenlerin yanına koymayı dilediğim bir öğreti.”25

Bu açıklamasının peşi sıra dil ve kültür üzerine fenomenolojik, betimsel bildirsel görüş ve düşüncelerini aktaran Uygur, bu yazıyı da ilgilendiren eğitim konusuna gelir. Eğitim, eğitimci ilişkisini çokkültürlülük bağlamında ele alarak iletir düşüncelerini.

Uygur’a göre, “Çağımızın sorun – durumu eğitimciden yepyeni bir davranış bekler; gelgelelim bu, çoğun eğitimcinin edinmiş olduğu yetişme donanımında rastlanmayan bir davranıştır. Biricik geçerli bir tekkültürün işgüderi olmadığını açık seçik bilmek zorundadır eğitimci.”26 Bu ve bunları izleyen satırlarda Uygur, eğitimciden, davranmasını, kendisinden istenilenleri kabullenmemesini, karşı çıkmasını isteyen bir tutum sergiler. Bu ve biraz sonra aktaracağımız sözleri telaffuz ettiği yer Uygur’un, Türkiye değil, Almanya’dır. Ki bu makaledeki söylemine veri olan gözlemlerin asıl mekânı da orasıdır zaten; Türkiye değil... Çokkültürlülük verilerini gözlemek için, örneklerini bulmak için Türkiye toplumu yeterince zengin değil mi acaba, demekten geri duramıyorum.

Genel olarak Avrupa’da, özel olaraksa Almanya’da Uygur’a göre eğitimcinin, “İşi, görevi, sözümona resmen kendisine buyurulanları yerine getirmek değildir.”27 O, “Eğitimcinin bir kültür eleştirmeni28, toplum onarıcısı, toplum düzelticisi, çağdaş bir toplum değiştiricisi olması gerek”tiğini belirtir. Ve devam eder : “Eğitimci toplumdaki çağrısını böyle bir doğrultuda yorumlamaya hiç de ölçüsüzlük gözüyle bakmamalıdır. Eğitimci, içinde yaşadığı zamanın içatılımını elden geldiğince erken sezmelidir; amacı, zamanı dokuyan örtük-değerli kımıltıları geliştirmektir de ondan; tüm çabasını zamanına yaraşan yaşam-ereklerini çağdaşlarına göstermede, bu ereklere varmayı olanaklı kılmada yoğunlaştırmalıdır.”29

Yukarıdaki görev belirleyen, gerekliliklere değinen sözlerinin sonrasında, Uygur, günümüzde eğitimin, eğitimbiliminin çokkültürlü olması gerektiğini öne sürer. Hatta ona göre çokkültürlülüğe, çokdilliliğe birinci dereceden önem verilmesi gerekir. “Gerçek bir Avrupa birliğine (...) yardımcı olacağını umduğumuz geleceğin eğitimcisi için, (...) çokkültürlülük bilinci eğitimin en sağlam temelidir”30 der Uygur. Bu doğrultuda, “Çokkültürlü eğitimbilim o saygıdeğer, geleneksel tekkültürlü eğitimbilimin yerini almalıdır.”31 Çünkü ona göre, “Zamanımız için gerekli bir buyruk durumundadır çokkültürlü eğitimbilim.”32

Uygur, eğitimcinin, Almanya ve Batı Avrupa’da bir kısmı Türk olmak üzere 10 milyonu aşkın yabancının yaşadığını belleğinden çıkarmaması gerektiğini belirttikten sonra, “Çokkültürlü yeni eğitimbilimin en önemli kesiti dildir, herşeyden önce anadil ile yabancı dil”33 der. Ona göre, “Anadil sorunu yeni eğitimbilimde ilk yeri işgal eder”, çünkü, “Hiçbir kültür gücü, önemce, insanın anadilini öğrenmesiyle, anadilde gelişmesiyle aynı düzeye konamaz.”34

Ancak, “tekkültürlü” eğitimden “çokkültürlü” eğitime geçmek, “kuşkusuz hiç de kolay bir şey değil”35dir. Bunun gerçekleşebilmesi yolunda, öncelikle “eğitimciler ile dil ve kültür filozoflarının yeni bir özbilince varması gerekir.”36 Dahası, “kendini çokkültürlülüğe adayan eğitimbilimci, kültür-politika-ahlak yönünden birtakım önyargılardan sıyrılma”37lıdır der Uygur.

Eğitimcilerin, dil ve kültür filozoflarının önyargıları, elbette bilinir ki, öncelikle “o saygıdeğer” diye nitelenen “tekkültürlü” eğitimin eseridir. “Tekkültürlü” eğitim, toplumsal gerçekliğin, tarihsel ve güncel anlamda veri olan çokkültürlülüğünü, çokdilliliğini, tekbiçimli kılmak üzere tasarlanmış ve oluşturulmuş bir cenderedir, dünyanın heryerinde. Toplumsal ve kültürel gerçekliği, tek bir renge boyamak, tek bir biçime büründürmek için tasarlanmış ve uygulanmış olan “tekkültürlü” eğitimin ne denli “saygıdeğer” sıfatını hak edip etmediği ise apayrı bir konu...

Bitirirken; öncelikle şunu belirtmek gerektiğini düşünüyorum : Bilinmelidir ki bu yazı Uygur’un eğitime yaklaşımını eleştirmek üzere yazılmamıştır. Yer yer, kurulan sorgulayıcı cümleler; sorulan ve sorulmasının kaçınılmaz olduğunu gördüğüm ve hissettiğim sorular düşünmeye ve düşündürmeye yöneliktir.

Uygur, kültür ve kültürün içerisinde yer alan birçok alanı kendine konu edinmiş ve onlara felsefeyle yaklaşmış ve kendine özgü üslubuyla düşüncelerini aktarmıştır. Bunlardan biri de eğitimdir. Uygur, eğitimi konu edinirken ve onun üzerine düşünür ve söylerken, yaptığı işin gereği olarak, kaçınılmaz bir biçimde felsefi bir yaklaşıma, bakış açısına sahiptir. Ancak eğitim alanında bir felsefe, yani eğitim felsefesi kurmamış ve bırakmamıştır geriye. Onun bıraktıkları eğitim üzerine, genelde farklı bağlamlarla ifade edilen değiniler, bazen de “Eğitimde Kuram İle Eylem”de olduğu gibi, çözümsel denemelerdir. Dolayısıyla, Uygur, “Eğitim Filozofu” olarak nitelense de, kelimenin gerçek anlamında, sistematik bir eğitim felsefesi yoktur onda.

Çokkültürlülüğün, çokdilliliğin bir toplumsal gerçeklik olduğu koşullarda, bunun gereklerinin eğitim başta olmak üzere, yaşamın diğer alanlarında yapılması gerektiğini ileri sürmek, savunmak çokkültürcü bir bakış açısıyla, bilinçle, düşünmek ve söylem üretmektir. Bu doğrultuda düşünce ve bilgi ortaya koymaktır. Varolana dair ortaya konan her bilgi, davranışa dönüşmesi gereken bir değeri içerir; etik ya da estetik boyutuyla... Uygur, gerçekliğe ve onun hakikatine uygun bir biçimde, Avrupa ve asıl olarak da Almanya gerçekliğinde düşünce ve söylem boyutuyla bu davranışı göstererek, çokkültürcü bir tavır almış ve dahası eğitimcilere dönük önerilerinde bunu içselleştirmiştir.

Türkiye gerçekliğinde ise, Uygur’da bunun izlerini bulmak zordur. Uygur, içerisinde yaşadığı toplumsal koşullara ve tanık olduğu gerçekliğe rağmen, Çotusöken’in “Eğitim ve Kültür Filozofu Olarak Nermi Uygur” başlıklı makalesinde, “hiçbir zaman çokkültürcülüğün tuzağına düşmez” sözleriyle değerlendirilmiştir.

Elbetteki çelişik bir tutumdur bu ve felsefi düşünüşün ve felsefi bilginin genelliğine de uygun değildir. Ama Uygur’un biraz sonra aktaracağım sözleri, sanırım ki, hem bu noktadaki, hem de yukarıdaki sorulara neden olan tutumunun ardındaki nedeni anlamaya yardımcı olacak önemdedir. Dahası, bir düşünürün görüşlerini, düşüncelerini değerlendirirken, onun ulusal, dinsel ya da sınıfsal temelli siyasal ve ideolojik kimliğinin, içerisinde yetiştiği toplumsal koşulların ve seçimlerinin, varlık anlayışı, felsefeyi “ne” olarak algıladığı ve yöntemsel yaklaşımı kadar önemli olduğunun da bir ifadesidir bu. Şimdi sözü, aynı zamanda son sözü, “Türkiye” ve “felsefe” için, “varlığımın anlamını ören çizgilerden iki temel çizgi”38 diyen Uygur’a bırakalım :

Türkiye Cumhuriyeti kurulalı 50 yıl geçti. Bu kuruluştan birkaç yıl sonra doğdum ben. Büyümem, okumam, yetişmem Cumhuriyetin olanakları çerçevesi içinde yer alıyor. (...) Söylediğim herşey, ben kendim bilsem de bilmesem de, istesem de istemesem de, dönüp dolaşıp işte bu tarihin damgasını taşımakta; dolayısıyla da bu tarihin tüm kültür-eğitim-yönetim koşullarıyla bir anlam ve önem taşımakta. Düşüncelerimin toplumsal koordinatlarını belirliyor bu tarih39.

--------------------------------------------------------------------------------

1 Betül Çotuksöken, Nermi Uygur’un Felsefe Dünyasından Kesitler, sy. 99, Kabalcı Yayınları, 1995.

2 Nermi Uygur, Kuram-Eylem Bağlamı, sy. 33, Yapı Kredi Yayınları, 1996.

3 “Neredeyse” dememin nedeni, Nermi Uygur’un “Dil Yönünden Fizik Felsefesi” adlı çalışmasıdır ki burada “Fizik” bile dil bağlantısı açısından ele alınmıştır. Bundan dolayı, Uygur’un, bir varlık olarak, “Kültür”ün dışına hiç çıkmadığını söylemek bile mümkün olabilir.

4 Nermi Uygur, Kuram-Eylem Bağlamı, sy.32, Yapı Kredi yayınları, 1996.

5 Nermi Uygur, Felsefenin Çağrısı, sy. 16, Yapı Kredi yayınları, 2004.

6 a.e.g. sy.16.

7 Nermi Uygur, Türk Felsefesinin Boyutları, sy. 16, Yapı Kredi yayınları, 2002. Bunalımdan Yaşama Kültürü adlı kitabında ise, felsefeyi, “bir tutamak” niyetine, “herşeyle uğraşan; günlük yaşamdan en ince bakımlı bilimlere dek sözü edilen herşeyi çepeçevre inceleyen; özellikle anlam, bilgi, değer geçerliliği yönünden çözümleyen; tüm insan kültürünü, doğa, toplum, tarih alanlarında ortaya çıkan kavramların ve oluşturdukları başlıca akıl yürütmeleri araştıran dallıbudaklı etkinliklerin tümü” (sy. 365-366; Ara Yayıncılık) olarak niteler.

8 Nermi Uygur, Kuram-Eylem Bağlamı, sy. 88, yapı Kredi Yayınları, 1996.

9 Yalnızca felsefe de değil, din, sanat, bilim, hukuk, v.b yazılı ve sözlü tüm insan etkinlikleri, hem kendi alanlarına özgü hem de genel kavramlarla yapılır ve tanımlanır ve tanımlanmak zorundadır bunlar. Çünkü tanım, öznenin yöneldiği şeyin neliğini kavrama ve en genel haliyle onu bilme ve anlamlandırarak, kendisi ya da başkaları için ortaya koyma etkinliğinin dışsallaşmasıdır. Öznenin, daha doğru bir deyişle, birey olarak insanın, özneliğinin billurlaştığı anlardan biridir tanım yapabildiği an...

10 Betül Çotuksöken, Nermi Uygur’un Felsefe Dünyasından Kesitler, sy. 96, Kabalcı Yayınları, 1995.

11 Betül Çotuksöken, “Eğitim ve Kültür Filozofu Olarak Nermi Uygur”, başlıklı makale; Felsefe Söyleşileri I-II, Yayına Hazırlayan: Betül Çotuksöken, s.119-122, Maltepe Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi-İstanbul Marmara Eğitim Vakfı, 2003.

12 Nermi Uygur, Kuram-Eylem Bağlamı, sy. 131, Yapı Kredi Yayınları, 1996.

13 a.g.e., sy. 131.

14 a.g.e, sy.131.

15 a.g.e., sy. 131.

16 a.g.e., sy. 132

17 a.g.e. sy. 132

18 a.g.e. sy. 133

19 a.g.e., sy. 133

20 a.g.e. sy. 133

21 a.g.e. sy. 134

22 a. g.e. sy. 135

23 Nermi Uygur, Kültür Kuramı, sy. 9, Yapı Kredi Yayınları, 1996.

24 a.g.e sy.11

25 a.g.e sy. 12

26 a.g.e. sy.28

27 a.g.e. sy. 28

28 “Kültür eleştirmeni” ya da “kültür eleştiricisi” olunabilir mi? Bu yazı bir eleştiri yazısı olarak kaleme alınmadığı için, üzerinde durmayacağım. Ancak bu konuda, daha ayrıntılı bilgi edinmede ve konu üzerine düşünmede, Theodor W. Adorno’nun Metis Yayınlarından çıkan Edebiyat Yazıları adlı kitabının 159. sayfasındaki, “Kültür Eleştirisi ve Toplum” başlıklı makalesine başvurulabilir.

29 Nermi Uygur, Kültür Kuramı, sy. 28, Yapı Kredi Yayınları, 1996.

30 a.g.e. sy., 30

31 a.g.e. sy., 29

32 a.g.e. sy., 29

33 a.g.e. sy., 29

34 a.g.e. sy., 30

35 a.g.e. sy., 29

36 a.g.e. sy., 29

37 a.g.e. sy., 29

38 Nermi Uygur, Türk Felsefesinin Boyutları, sy. 19. Yapı Kredi Yayınları, 2002.

39 a.g.e. sy., 17-18